有幸拜读了《家校社合作的反思与重构：基于实践共同体的视角》这篇文章，虽理论性较强，但与日常实践结合起来思考，颇受启发。

　　家校社合作是教育研究者关注的重要话题。本文从家校社合作的症候出发，基于实践共同体的视角梳理了相应的症结，并提出了有关研究建议。在家校社合作实践过程中，笔者为我们提供了出现的三种典型现象：家校社合作成为对学生的全天候监控，家校社合作简化成为家校合作，家校合作衰减为家长配合学校。

　　笔者首先提到霍茨卡姆理论，该理论则揭示了家校社合作是如何演变成对学生的全天候监控机制的，揭露了学校教育的一种内隐理论，即把学视为教的直接结果。学校有向统一输入与输出，而学生是教育生产线上的产品，家长是生产线上的监控者，教师在学校计划和执行教学，他们的教学努力借助其在学生身上产生的效果可以直接加以测量与控制。

　　在一线教学中，这样的一种全天候的监控确有存在。作业打卡、家长签字、拍照上传等等方法，这样的方式会让教师以及家长对学生的家校生活实时监控，正如笔者所提到，所谓高质量的家校社合作就变成以学校和教师为中心的对学生的全方位的监控。美名其曰是为了学生好，在好意的背后却隐藏了很大的隐患。

　　笔者还提到学校合作衰减为家长配合学校。由于是以学校和教师为中心，家庭和家长在合作过程中就成了配角，家校合作进一步衰减为家长配合学校，甚至单纯地成为家长学校或家长教育学校。反观目前的班级群、家长会，教师更多地是布置任务，家长越来越成为学校教育管理的帮手和配合者。陪伴、监督、指导和检查孩子学习等成为教师对家长的基本要求。

　　家校社合作的一系列症状，其症结在于基于一种传统的学习观。笔者强调，这种学习观将学习视为内化知识的过程，主张学习是属于大脑的内在活动，并把个体看作学习的分析单位。在这一章节中，笔者提出了传统的学习理论和实践共同体理论之间的鲜明对比：前者是实践包含在学习中;后者是提倡学习被作为构成整个实践所必需的一个方面。那么到底什么是实践共同体?这个新词让我揣摩了很久，一遍又一遍地反复读，在理论内容中找寻在我教学实践中的共通点。作为一线教师，我们的实践共同体是在教学或者活动中的参与者，他们可以是来自不同层面的家长、可以是来自不同时空的社区工作者，共同体成员可以拥有不同的兴趣，对活动作出不同的贡献，并且持有不同的观点。

　　在家校社合作的重构中，笔者提出了三个不同的学习场。首先，作为儿童学习场，家校社合作为儿童提供了更加广阔的学习机会，包括在校学习在家学习、社区学习和远游学习及其间的多重关联。每种学习既有自身的优势，也有其劣势。作为一线教师，应尽可能的发挥自身的教育优势，把各种优质教育资源链接整合起来，形成学生学习和发展的优质教育资源。写到这里，就让我联想到刚刚过去那个史上最长的寒假生活，突如其来的一场疫情打乱了原有的学生寒假生活，依托结合学校“你好，寒假!”项目研究以及本阶段学生的发展特点，我便根据班本班实际情况，设计了关于家庭阅读的家长、学生的调查问卷。针对此项调查表，基于前期的寒假阅读方案，开展了一系列线上家庭阅读活动。在活动中，为学生创设了新的学习时空的机会，利用一些线上交流平台，让阅读不仅仅是阅读，还包含了父母、玩伴团、师生等之间的对话、沟通与交流。显然，作为儿童学习场，这里不仅有儿童之间的相互学习，还有儿童向成人的学习。其次，作为成人学习场，家校社合作不仅包含成人之间的相互学习，还有成人向儿童的学习。在寒假一系列阅读活动中，亲子阅读活动正是成人学习场最好的体现。家长因时间、空间、生计等各种原因，阅读的动力渐渐淡化，阅读的意识慢慢退却。而亲子阅读则是借助儿童之力，唤醒家长的阅读意识。阅读经验的分享为家长之间相互学习的提供了机会。唤醒家长阅读意识，从而营造出良好的家庭阅读氛围，反之，学生接受家庭阅读的熏陶，接受家长潜移默化的影响，形成一个良性循环。这也正是笔者所提到的，作为终身学习场，家校社合作包含了成人与儿童之间的相互学习。终身学习不只是纵贯人的一生的学习，还包含不同年龄、代际之间的相互学习。在家校社合作过程中，学习不再局限于年龄、层次甚至是地位，不再只是单线的，还是复线的。

　　理论高于实践，来源于实践。家校社的合作需要教育者在不断尝试完善的实践过程中，不断更新理念，才能真正让三者的合作落地开花，助力儿童成长与发展。