主持人

蒋怡

记录人

蒋怡

参会人员

汪田田、朱虹、潘婷、黄思鸿、王亚维、范燕娇、陶乐、倪志远、汪元生、金禧、蒋怡、周丽媛、殷丹、郑凯轮、陆小玲、陈丹、钱玲媛、何鑫焱、乔慧、徐依旻、黄頔、陈楠、王红叶、肖继群

会议主题

汪田田优秀教师培育室第一次线上读书活动

会议内容

开场白：各位老师，大家中午好，今天中午13:00我们进行第一次读书活动。请大家结合共读书籍第一部分导读以及分享的2篇论文，提前思考好问题把自己的想法写下来，我们以文字进行线上交流与思维碰撞。

聚焦话题一：结合自身的教育教学经历，谈谈如何形成对自己更有效的教学风格，请简单举例。

范燕娇：我是个性格开朗，外向的教师，在大学时就喜欢主持演讲，为此我比较偏爱语言类和艺术类的教学活动，实习时跟着数学老师，可是经常喜欢讲故事给孩子听，我发现小朋友特别喜欢听我款讲故事，有一次有一名幼儿对我说最喜欢听范老师讲故事，我说为什么呢？孩子天真的说，好听啊，没有听过。于是在进入工作岗位后我选择了语言类艺术类的学科，我的教学风格在工作前三年是亲切温柔型的教学风格，带完一届后我发现这种教学风格只适应于部分乖巧懂事的幼儿，班级里总有一部分调皮的幼儿，我的好言好语，他们似乎不放在眼里，有时个别有个性的幼儿还会挑衅我，我心里很是委屈。我的搭班老师告诉我，好老师要学会变脸，班级里35个孩子你至少要学会变脸3次，建议我多去平行班级观摩听课学习。果不其然，同样一句话，说话的语气不同，孩子的反应也大不相同。于是我在午睡前动讲故事活动中实验了一下，但我生动的讲着故事，有一个孩子一直在下面重复着，我语气一变，一改温柔严肃的追问到，我刚刚讲到小白兔遇到了什么困难，你来猜测一下呢？这孩子被我冷不丁的提问愣住了，马上变乖了。从这个小事，让我明白，对于不同的幼儿要有不同的脸面，热情高昂的教学风格中略带严肃，严肃中略带幽默，幽默中略带机制，面对不同的年龄段幼儿，风格要略微调整，面对不同性格的幼儿要学会随意切换教学形式。

陈楠：就如书中所说教师常常需要佩戴不同的帽子，教学风格也并非一成不变，教学风格是与个人性格、风格是密切相关的，所以想要形成对自己更有效的教学风格，首先必须先认识自己，了解自己的优缺点，这是形成风格的基础；其次是学和模仿，作为一名新教师，我认为可以先从名师学起；最后是创新创造，教学风格在教育教学中有多种多样的体现，如对教学内容的理解和处理、教学方法的运用上及语言表达，也就是说我们要对常规的教育教学内容产生个性化的解读，运用个性化的方式传递自己的解读，最后形成自己的语言风格。

黄思鸿：幼儿园教师的教学风格应该以幼儿为中心，注重实际操作和情境教学，注重与幼儿保持沟通和互动，尊重幼儿的自由和个性，鼓励幼儿自我探索和解决问题，注重游戏教育，启发幼儿的艺术创造，注重评价幼儿的发展，认真学习和自我反思，提升个人的教育素质和教育能力。
1.在一日生活中精心陪伴幼儿，与幼儿对话，发现幼儿的兴趣点与疑惑点。例如秋天，在散步时一阵风吹来吹落了树叶，落叶恰巧落在幼儿的面前，幼儿大声地叫着是风！幼儿对秋风和树叶产生了兴趣。同时也疑惑着，怎么树叶掉下来了。
2.鼓励幼儿探索发现解决问题。孩子们走进大树发现飘落的树叶变色了，轻轻一碰就掉了，而那些绿色的树叶还牢牢长在树上。地上许多的树叶都腐烂了。原来是树叶变色了，叶柄就松动了，所以一阵风吹来，树叶就飘落下来了。孩子们产生了新的问题，树叶掉落下来为什么腐烂了？
3.多使用鼓励、激励的话语调动幼儿的积极性，引导幼儿多维度思考解决问题。你们是会思考的孩子，想知道树叶为什么会变成这样，我们可以怎么做呢？孩子们说出了三个办法。1.天天散步来看一看树叶2.带一些树叶回教师放在植物角观察3.回家问爸爸妈妈或者上网查一查。
综上所述，幼师的教学风格应该以幼儿为中心，鼓励幼儿自主思考与学习，教师作为引导者关注幼儿整个的学习过程。

肖继群：教学风格，是指教师在长期的教学实践过程中逐步形成的，在一定的教学理念指导下，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种稳定的个性化的教学风貌和格调。我认为自己的教学风格是通过以下几个方面来逐渐形成的：
1.多观察，多反思。我觉得根据自己的教学经历来看，我是比较喜欢看别人上课的。在自己还是新教师和工作的前几年，我经常看一些园区内老师上不同的课，以及视频上面的名师如应彩云等上课，观察别人上课的时候是怎么样的，包括站的姿势、回答孩子的话，回忆自己上课时的状态，对标反思，找到哪些方法适合自己。
2.教学风格是教师在一定的教育理念指导下形成的。教学思想观点体现了教师教学的精神追求和价值取向，是教学风格形成和发展的内源性动力。在之前上区级公开课和市级公开课之前磨课时，我经常会请教自己的师傅，因为我师傅的上课语言是比较干净利落的，而且在上课之前会预设很多关于孩子的不同回答，并对自己相对应的回应做一个设计，且在总结孩子的回答时会在孩子的基础上有一个提升，因此我逐渐学会了在观察别人上课的基础上，形成自己对于孩子回应的一套方法。
3.在自己的教学经历中，我觉得最重要的，除了找到自己与别人之间的差异，将其转化为资源之外，更重要的还是要结合自身的性格特点或者是自己的所长，充分发挥，形成适合自己的方式方法。比如，我明白自己的音乐素养不是很高，因此我在音乐活动中，可能会将自己的表现力侧重放在表情、语言引导、动作表现等方面；又如我比较喜欢与孩子进行聊天式的活动，我可能会在活动时将活动的氛围营造得比较轻松愉快而不是一本正经上课的感觉……久而久之，逐渐形成了自己比较擅长的适合自己驾驭的教学活动组织方式。

包如洁：在阅读导读部分：分析你的教学风格这一章节中，有一句话，让我很有认同感：让你的教学风格对学生行之有效。我想这句话就是在阐述因人而异、因材施教这一主旨。通过学习资料，我进行了自我分析，我觉得自己正处于阶段2和阶段3指尖，有意识地在一些集体活动、交流环节或一些生活环节中尝试去采用适当的策略面对每一位幼儿，为了达到因材施教这一理想的效果，我觉得了解每一位幼儿是最要做到的，比如每一位孩子的已有、欠缺、可提升的点。
举例：一节打扮体育活动《冒险岛》，整个活动通过层层递进的环节，让幼儿用跨跳的方式越过至少50厘米的障碍。在活动前，对班级幼儿进行了前期经验的调查：其中18名幼儿能轻松跨过50厘米的障碍，10名幼儿已经超过这个距离，还有3位幼儿不能跨过50厘米。所以，在后面的活动中，我在设置障碍的距离时，设置了3种不同的距离，让每一位幼儿都有选择的权力、有成功的体验，也有机会去尝试挑战。

乔慧：在我们的教育教学过程中我们能发现幼儿间存在差异，其实教师本身也会存在差异，如教师本身的教学喜好，性格特点等，因此，我觉得形成一定教学风格首先要从自身擅长的领域为切入点，从中不断钻研，再延伸到其他领域的教育教学中。具体可以从一下方面入手：
首先，学会比较差异，主动学习。成长的道路上离不开向他人学习，不管处在什么阶段，我们都要向身边的同事或者资深的教师学习，比如把自己的集体活动与别人的活动进行比较，把自己的教学方式、教学习惯与他人进行比较，从中发现他人的长处，弥补自己的短处。进场这样比较，我们就能集众人之所长，形成自己的风格。
其次，要反思自己，主动提升。在日常的教育教学中我们要善于对自己的活动组织进行反思，及时分析活动组织中的优与缺，活动中的每一点进步，每一次失败都要从细节中琢磨。
最后，充分了解幼儿，主动改变。教师的教学风格是否有效，是由幼儿的行为体现出来的，因此，我们必须要对每个学生有足够的了解，了解不同幼儿的学习风格、性格特征和多元智能，从而有针对性的进行因材施教。同时，教师要善用幼儿间的不同差异，激发幼幼互动，以平和、稳定的心态面对每一位幼儿。发现好的行为及时肯定，不足之处给予支持。

黄頔：刚开始上班的时候，孩子们都很可爱，我也很温柔轻声轻语的，以为他们会听话的配合我上课，显然我想错了，看着一群毛孩上一秒刚安静下来，下一秒子就开始上串下跳，真是束手无策。我意识到，面对他们我还用以前的教学风格模式，已经不适用了，对着孩子经常是一通骂，变成了一个严厉型教师。直到有一次，几个孩子拿着他们的画最喜欢的老师，上面画的是我，我很感动也很愧疚，我这样开展活动，也会有孩子喜欢，对于我来说，教学风格是在不断汲取前辈优点和结合自己实践基础上最终定型的。教师多样灵活的教学风格还将有助于包容学生不同的学习风格，以便使每一类学生都有机会能够按照自己的学习风格来学习，发挥自己的长处，让不同学习风格的学生各得其所，各显其长。因此，教师教学必须具有个性化的教学风格，或激情、或幽默、或亲和、或理性。

周丽媛：整体的教学风格是从日常教学组织中体现出来的。每个幼儿都有不同的性格，有的喜欢安静，有的喜欢活跃。我们与幼儿刚开始接触的时候，还是需要与他们建立友好地关系，让他们愿意与我们对话，我们也从与幼儿日常的对话中，慢慢地了解幼儿，从而更好地与他们的回答做出回应。了解幼儿解放幼儿的双手，让他们大胆地去做，去尝试是幼儿最直接的学习方法。在他们自己学习的过程中，会有所发现，发现的过程，我们会出现不同层次的幼儿，主动交流的我们就与之交流，还有是不主动的交流的，我们便会利用记录本的方式，让幼儿介绍记录本的同时，慢慢也就表达出自己的想法。通过不同的形式进行记录。

朱虹：在书中提到，教学风格要对学生行之有效，要充分实别幼儿的学习风格、性格特征、多元智能和包容度来分析自己的教学风格。我觉得除此以外，教师本身的性格特点、擅长领域等，也会对教学风格产生影响。教师与学生之间，是一个相互调和的过程。
首先，教师要对自己有所了解，其次，了解每一个孩子，然后在不断磨合的过程中，找到最契合的点。

殷丹：教学风格的形成是一个教师在教学艺术上趋于成熟的标志，它是在长期的教学实践中形成的，具有相对稳定性、创造性和个性化，形成对自己更有效的教学风格是一个不断试验和调整的过程。我知道自己上课是比较有激情的，但是遇到课堂上突发的情况或者幼儿有发散的回答，预设不充足时会感觉很慌。所以，我知道我的短板，我会提前尽可能多的预设孩子会提出的问题，自己可以怎样解决。除了自己教育教学，我觉得观摩其他老师，汲取他们的长处，然后自己实践内化，逐渐形成自己教学风格的一部分，这个也是比较好的手段。就比如之前听到的应彩云的《老鼠阿姨的礼物》，我觉得她的亲和力，不仅让小朋友听了引人入胜，我听了也感觉很亲切，很有趣，很想继续知道后面的故事。所以，我学回来以后，反复观看，她的表情神态、小朋友回答以后摸摸他们脑袋、给他们竖起大拇指给予肯定，在抓取差异资源时她跟孩子们的抛接球，这些不是刻意做的，是那种融入自己教学风格里的常态，这些都是我需要学习的。

郑凯伦：关于教学风格这个话题，我想结合书上的内容从男幼师的角度来谈谈。刚开始作为幼儿园男老师时，我是很茫然的，因为我观察到女老师都是温文尔雅，耐心的与孩子们沟通与交流，动之以情，晓之以理，但好像这一套放在自己身上就觉得哪里都奇怪，这困扰了我相当一大段时间。好在我们有个男幼师团体，经常在一起互相学习与交流，在听男老师们的课堂之后，我也慢慢形成了自己的理解与风格。首先，幼儿都是以游戏为基本活动，学习都是在游戏中进行，这给了我极大的自信，因为我也是个爱玩的老师，无论是区域游戏的陪伴，还是设计的游戏，我都是以玩为主。其次，我个人性格还算是开朗，孩子们是会被感染的，愿意参与我的活动。但其实在多元智能理论中，我的表达能力是偏弱的，所以我更倾向于把话留给孩子说，更注重一个开放性的氛围，孩子们很活跃。最后，我觉得无论是哪一种教学风格，我们在育人时，应该更注重孩子们过程中的体验，而不是最后特地的结果。

马丹妮：教学风格与教师本人的个性密切相关。只有在经过一段时间的探索之后，才能找到与自己个性、特质、能力倾向相匹配的教学方式，慢慢形成自己的教学风格教学风格需要相对稳定，具体表现在教师教学思想的基本完善、教学方法的富有成效，以及教学个性的定型成熟等方面。”但是，稳定不等于僵化、静止和一成不变。稳定性与发展性并不矛盾，教师需要在实践中不断调整、丰富和完善教学经验，需要与外界进行信息交流，学习借鉴各种富有时代性的教育思想和教学改革模式，比如：通过集体教学中我们不能以一盖全，而是要个性化指导幼儿，捕捉差异化资源，在此过程中完成自我发展，也促进教学风格的发展。

何鑫焱：我觉得首先要对自己进行初步的分析，例如对自己的能力及优缺点做一个了解。教师的教学风格就像导读中提到的“帽子”，有的老师有好几种备选的“帽子”有的老师就只喜欢带一种“帽子”，首先要了解学生的不同需求，有哪些方面需要提升，然后再依据分析的结果来选择“帽子”。就例如我在孩子面前是一个活跃有趣的老师，我就会选择互动比较多一些的语言课，我愿意讲孩子们也愿意参与到活动中来。我带着活跃的“帽子”就很适合这样类型的活动。但是换言之如果是比较需要安静的自主阅读活动，那么活跃的“帽子”就显得不是很合适，这时候就需要教师调整自己的教学风格，老师从主导谈话退位至引导孩子去阐述自己的想法。“活跃”的帽子很好用，但也要能根据不同的活动选择不同的“帽子”，在原有基础上稍加调整能更有效地实现教学目标。

汪元生：我对书中“帽子”的这一概念印象十分深刻，教师有适合自己的提前预设好的“帽子”，但面对一些不擅长的领域也会逼一逼自己带上可谓是陌生的“帽子”，如何找到面对不同场景的不同的“帽子”，首先教师得做出自我评估，我是一个怎样的老师？我的优势在哪里？分析自己的教学方法教学效果来制定适合自己的教学计划，形成自己的教学风格。例如我，一个男老师，一个工作三年的老师，一个去过四所不同幼儿园工作过的老师，我的自我定位是一个脚踏实地的，每天和孩子开开心心的待在一起，带好我的班级的这么一个老师，那么我的教学风格应该是平时和孩子相处活跃的，喜欢和孩子们玩在一起的，玩中学，学中玩的。但面对这个问题，我好像还没有形成自己的教学风格，按书中所说，风格也是会根据不同幼儿的兴趣的需求而变化而来的，所以面对不同的幼儿，是不是也需要不同的教学风格呢？

徐依旻：我觉得教学风格的形成和老师自己的关系比较大，老师先要明确自身是一个什么样的人，比如作为一名男老师让我抑扬顿挫的说话着实难受，甚至有时候我会花很多精力用在“装”上，所以我的语言会偏平淡一些，课堂的氛围可能不是很活跃。其次的话是需要根据你自己最擅长的领域选择适宜的活动，多积累，比如我自己会比较喜欢数学科学领域的活动，我会把更多的重心放在上面。最后结合孩子自身的差异，将这些差异结合自己的风格有效的推进，比如在课堂中，有一名孩子非常的活泼，动手能力强，他急于想向大家展示自己的操作成果，那我便将舞台给他，让孩子们自己展示。最后，我觉得风格没有好坏，只要结合发展目标，孩子们能在活动中得到发展，那就是好的。

陶乐：首先，比较了解自己的个性特点，语言表达特点、思维特点，这些是形成教学风格的基础。每个人的性格、兴趣、价值观都有所不同，这些因素都会对教学风格产生影响。教师应当充分认识自己的特点，并在教学过程中将这些特点融入到教学中，以实现个性化教学。比如，我比较“爱叨叨”，可能更擅长用生动的语言和表情来吸引学生的注意力，就比较适合语言类的活动。
其次，提升教学技能和积累教学经验，是形成教学风格的必备条件。我们还需具备课堂组织、课堂应急情况的处理、学生差异资源的发现和运用的能力。这些技能和经验的积累，并在教学过程中不断反思、学习和实践来形成自己的教学风格。

陈丹：作为一名教师，形成对自己更有效的教学风格是非常重要的。教学风格是一个教师在长期的教学实践中不断地反思、调整合尝试新的方法中逐渐形成的。我的做法是这样的：
1.不断反思和调整自己的教学方式
我通常会在每节课后进行反思，回顾自己的表现并思考如何改进。例如，如果我发现自己在某个环节上讲得不够清晰，我会在下一节活动中类似的环节认真组织我的语言。
2.了解孩子的需求和兴趣
孩子们每个阶段的学习需求和兴趣不同。因此，我会尽可能地了解每个孩子的学习情况和兴趣爱好，并根据这些信息调整我的教学方式。例如，如果我发现孩子对某个主题特别感兴趣，我会提供更多相关的材料和活动来激发他们的兴趣。
3.借鉴其他教师的经验
我会经常与其他教师交流，分享彼此的教学经验和技巧。这有助于我了解到不同的教学方式和方法，并从中汲取灵感。例如，我曾经一次听课，一位老师分享了她在活动中使用的游戏式教学方法。这种教学方法让我深受启发，我开始尝试在我的活动中使用类似的游戏式教学来激发孩子的兴趣和参与度。

潘婷：关于教学风格，从自己教学中发现，应该是“模仿—融合—创新”，我喜欢看一些优秀教师的课件，模仿她们的上课流程，回应方式，刚开始觉得很生硬，常常丢三落四。模仿得多了，就觉得有些顺手。在这个过程中，也会有所选择，适合自己的就模仿，不适合自己的就舍弃。慢慢地个人的特点就自然融入其中。后来因为自己的专业、爱好和性格会对一些活动有自己的见解和想法。但是我觉得教学风格就像自己的个人修养，需要不断地学习。

主持人：结合老师们的感想，我发现，
1.每个老师的教育风格都是有一定个性化的表现，有自身独有的风格与特征，但是大家都关注到了幼儿的重要性以及教师本身的价值。如了解幼儿——结合幼儿的差异，班级幼儿的能力、性格等，了解自己——结合自身的性格、长处等
2.教学风格的形成绝非一日之功，是通过在长时间的日积月累中有一定的经验累积形成的。
3.教学风格在某种层面上体现了教师关于教学方法、教学模式等种各教育要素的看法，具有一定稳定性，但不是原封不动，我们也可以看到，老师会根据各种情况、观察到的差异等，在教师本身独特风格的框架内进行延续并加以调整。另外：在大家的举例和想法中发现，大家都很会学习，有一双善于发现的眼睛。同时还能结合我们的差异资源进行思考。因为有文字的记录，所以大家也可以回头细看每位老师的发言与想法，看看有没有可以帮助到自己的小点～

话题二：作为一名幼儿教师，在设计集体活动时，可以怎样在基于标准的情况下考虑到差异性？（可以从活动前、中、后来分析）

包如洁：我想从幼儿评估这一块来讲一讲。活动前——分析幼儿的已有、欠缺、可挑战的经验点，在此基础上，结合原有教材的目标、内容，进行修改，以满足不同层面幼儿的需求。修改的内容：一是教材的适宜性（年龄段、班情等）、目标的适切性等；二是教师在活动中教法、形式，三是幼儿在活动中的学法。
活动中——基于上述指定的活动方案，观察幼儿活动中的反馈（操作、话语、表情等），来进行调整。如：数学活动中，一次操作后，如有大部分幼儿操作都是不对的，那老师就要现场调整，把正确的资源拿出来，引发幼幼互动，并再次操作，以达到原有制定计划的目的。
活动后——根据整个活动中，不同孩子的反馈，再次制定同种类不同层面的活动，可以是小组活动，比如我们的区域活动。

肖继群：活动前——
1.考虑在本次活动选材对于不同经验基础的幼儿有哪些方面的差异，比如对于公交车这一活动，可以考虑到班级中哪些孩子有乘坐公交车的经验，哪些孩子可能欠缺，针对这一基础差异，我们可能会设计怎样的先导活动来弥补这些差异，为正式的活动做经验铺垫。
2.考虑活动环境和材料对于不同孩子操作会带来的差异性，比如在活动中怎样的环境布置会有助于激发孩子的互相交流，便于孩子走动观察其他同伴的操作情况；材料是否适合全体孩子的经验水平，或者是否需要调整材料的层次性，提供给不同能力的孩子，达成与本次活动相同或相似的目标。
活动中——
1.观察孩子在活动中对于每一个环节的跟进程度和沉浸状态，是否理解老师的过程性话语，或者理解的程度有哪些方面的差异表现？产生这些差异的原因是不是之前自己预设到的？如果没有预设到，是哪些方面导致的？在以后的活动中可以避免。
2.在材料的使用中，关注材料使用的差异，以及幼儿在操作材料的过程中是怎样与同伴进行差异性交流的，过程中是否利用到同伴之间的差异性进行自我的提升。
活动后——考虑三点差异性，第一是自己对于活动的预设与实际活动现实的差异性，第二是幼儿群体与幼儿个体之间的差异性，第三是教师本身存在的与他人评价之间的差异性。

陈楠：活动前通过观察、交谈、操作等方式对幼儿进行前测分析，把握幼儿的已有经验和兴趣点，预估幼儿的发展生长点，预设幼儿的学习方式，秉承“导优补差”原则制定具有挑战性的且有梯度分层的目标。活动中可以通过创设情境调动全体幼儿的参与热情，引导其体验成功；为有不同发展需求的幼儿提供开放的、可选择的教学内容；灵活采用多种教学方法实现多元弹性教育；教师需要面向全体，兼顾个体，既关注整体幼儿的学习进度，也重视个别指导，分辨即时回应和总结回应的区别。活动后反思幼儿的表现、教师的行为，有针对性地开展延伸活动，对以达成、未达成的目标或新生成的发展点给予支持和关注，并有选择性地开展后续活动。

乔慧：活动前，我们可以通过观察、谈话、家园互动等形式了解幼儿的已有经验。分析判断活动开展的价值，然后教师要基于核心经验制定适宜的发展目标。同时思考基于不同差异的幼儿教师需要提供哪些资源支持幼儿的学习。
活动中，教师要关注不同幼儿在活动中的表现，观察他们的行为表现。及时的分析这些差异产生的原因和如何支持这些差异发展。如：针对能力较弱的幼儿通过鼓励、互助、激趣的方法促进幼儿发展。针对能力较强的幼儿可以通过展示、示范、肯定的方法提升改类幼儿。
活动后，及时回顾活动开展情况，再次分析差异，同时我们可以将活动延申至区域游戏，或在区域游戏中投放相似的操作材料，帮助能力差异的幼儿继续探索。

朱虹：活动前，面向整体幼儿，我们要对接《指南》、《核心经验》等纲领性文件，了解当下年龄段幼儿的发展点，其次，针对个体，我们要了解幼儿的已有经验、能力水平，基于此，制定适宜的目标，以及预设在活动中可能出现的情况，并基于此提供适宜的环境、材料、经验支架等；
活动中，教师要敏锐的捕捉差异，这里的差异可能有能力水平的差异，也可能会有情感上的差异，还可能有品质上的差异，我们教师要基于活动的目标，再进行筛选。在活动中，个别指导与整体交流都非常重要；
活动后，持续的关注，活动的目标在不同幼儿身上的表现，是否达成？达成度如何？是否需要再次跟进。并根据不同幼儿的情况，提供适宜的支持。

周丽媛：活动前——1教师首先要先针对一定范围内幼儿的能力差异，确定活动带来的难点，深入分析学情。2教师要了解幼儿的真实情况，还要考虑幼儿的发展可能，挖掘教材所蕴含的价值。3教师要了解幼儿的最近发展区，依据幼儿的认知和水平和学习邢确，设计有一定梯度的学习目标。4设计不同的活动环节，对于活动前每一个环节的预设，要考虑针对不同层次的幼儿。幼儿可能有怎样的回答，教师需要做到怎样的回应助推幼儿的经验。【预设比较全面】活动中——1、对于不同层次的幼儿给予一定的回应。2、采用不同的教学方法策略。比如小组讨论学习、主动学习和参与式学习。3、观察幼儿在集体活动中的行为。就如昨天说到的，教师要面向全体，兼顾个体，抓取资源。活动后——反思在活动的幼儿的行，我们的思考。开发延伸活动到区域中，继续观察幼儿的行为，给予一定的支持。

金禧：幼儿活动教案的角度设计应考虑幼儿的认知特点与发展需求。首先，要注意幼儿的视角，理解他们的想法和情感。其次，要从幼儿的观察和实践出发，为他们提供与自然和社会环境互动的机会。最后，教案的角度应注重幼儿的自主性，鼓励他们在不同活动中发挥主动性和创造性。

黄思鸿：1.活动前精准测查学情。活动前，教师必须清楚幼儿的生活经验、学习状态、可能的难点，并采取系列调查手段进行诊断和测查，发现问题，深入分析学情。比如可以使用问卷星调查幼儿前期经验。分析了解幼儿的差异经验。
2.活动前设计挑战性学习目标。依据前期调查，寻找幼儿最近发展区，依据此设计孩子“跳一跳就能够到的不同高度苹果（差异目标）”。
3.活动前教学内容的调整。教师要在全面、深度、系统的解读教材和学生的基础上，通过顺序的调整、内容的重组、材料的补充以及删除等手段调整教学内容。
4.活动中多样化教学评价。学习金字塔理论显示，教师只有采用灵活多样 
的教学方法，尤其是“小组讨论”、“做中学”、“解决实际问题”和“当小先生”等教学方法的运用，学生在两周后才能记住较多的学习内容。
5.活动后大面积及时反馈和多元评价。

陆小玲：1.独特性是教学风格的灵魂，是此教学风格区别于彼教学风格的标志。正如“世界上没有两片完全相同的树叶”，每个教师的教学都有其特点和特色，但是如何才能上升为教学风格？在这10年的工作中我也在不断的寻求我的教学风格。我喜欢和孩子玩在一起，在集体活动和平时的户外活动中，能与幼儿紧密互动，明确学习内容，同时也能关注到个别的孩子。比如在音乐活动中，有的孩子比较活跃，但是也会有部分孩子因为个性的原因，不愿意跟随我一起律动起来，针对这样的孩子我会给她很多的机会，与她一起游戏，在互动中增强她的自信心，及时给她鼓励，让每一个孩子都能得到发展。

黄頔：活动前——前期进行调研，对不同层次的孩子进行行为的预设，能力强的、弱的，对行为预设再去进行思考，针对能力强的孩子，如何让他们在现有水平上能力更上一层楼，稍弱的孩子，不能达成目标的，如何通过教师鼓励和兵教兵的方式在促使他们在现有的水平上有所提高。
活动中——在一节集体活动中，我的问题抛出去，根据孩子的回答，老师前期想的预设的回应语，在活动中抓取有效的资源，筛选出对孩子有利的资源。
活动后——活动后的延伸，能力强的孩子在故事欣赏的过程中，已经会讲了，会对话了。对话的模式是：小猪问：小鸟是你咬了我的大饼吗？能用连贯的话语根据图片来讲述故事……能力弱的孩子说不出完整的话语，在别人问的时候不会去回答，所以我们在区域中投放了相应的环境创设和情境表演的道具，让不同层次的孩子在区域中去演一演、说一说、去认知和感受不同角色，从而使不愿意开口说的孩子和不会说的孩子在情境说想说、敢说、愿意说。

殷丹：活动前——老师要清楚学生的差异在哪里，这是差异教学的基础和出发点。接触幼儿时的全面测查，重在了解每个学生的智能特点、强项、弱项，更要重点分析幼儿在学习发展中的主要问题，了解幼儿的认知准备、需求动机、学习方式差异在哪儿，以及预设幼儿在课堂上可能会出现的动态差异。
活动中——我们要为每个孩子设置一个在其最近发展区内具有挑战性的目标，这才能保证每个孩子在自己原有基础上得到最好发展。要在差异中让幼儿得到发展，教师、课堂要给幼儿自由选择的机会，统一的课程目标、课堂内容，是大方向，能力弱的小朋友也可以在自己的基础上在“跳一跳，够得着”。
活动后——观察孩子的目标达成度，要有在新环境应用，确定是否真掌握，针对能力不同的幼儿，调整活动难度，鼓励为主，即使反馈评价。

何鑫焱：活动前，教师首先要了解标准，导读中提到“在制订计划和教学的时候，教师准备一份列有标准的清单。另外教师要经常研究这份清单，了解教学要求。”这其实和我们平常常说的预设教学目标要对照常模，对照指南是一个意思。现在大部分学校的教案上都添加了幼儿能力分析的部分，这其实就是老师在活动前对于幼儿差异性的思考，针对孩子的能力基础，依据“标准”来制定教学目标，同时对于不同经验层次的孩子，预设活动实施中可能会用到的不同的指导策略。这也就是导读中提到的“针对学生的基础知识水平，合理计划学生对标准的掌握程度”。
活动中，提供及时的反馈，操作环节需要教师个别指导，即时给幼儿提供必要的指导，再通过组织分享交流，将个体的经验辐射到全体，以此达到巩固学习的目的。
活动后，给予幼儿展示自己思考过程的机会，同时也要给予幼儿应用的机会，例如将新授内容融入区域游戏或是日常活动，开展应用型体验活动。后期幼儿学习效果的评估也是十分重要的，需要以此来确定幼儿需不需要后续的跟进活动。

徐依旻：第二个问题我并不是非常理解，以下只是自己的片面看法，我认为的基于标准应该就是结合领域关键经验和指南的标准，根据以上标准，我会结合自己孩子的能力水平进行分类。比如在昨天的科学课，我会结合孩子的科探能力将差异资源分为三类:1能将纸杯推很高的2能将纸杯堆起来的，不能将纸杯堆起来的，最后分析导致这种差异的原因，是方法的问题还是其他问题？我会在设计集体活动时将这些东西考虑进活动的各个环节并预设。

郑凯伦：大家一定都有设计活动的经历，书上的“基于标准”描述的内容与我们设立活动的理念息息相关。大家都提到了活动前了解幼儿经验，活动中幼儿学习的形式、教师的观察与引导、以及利用差异资源进行生生互动，活动后教学的反思等框架。通过昨天的现场教研，我觉得还需要观察并抓住孩子们细微的行为，分析背后的资源，将有学习意义的差异资源进行放大，将活动目标切入的更深入。在关注每个幼儿的基础上提出更高要求，将孩子们呈现的资源进行对比与优化，真正运用出孩子们差异的亮点，让设计的活动更有趣更有效。

陈丹：活动前——进行幼儿分析，了解活动中孩子可能的兴趣点、分析重难点，依据调查分析，设计适宜的目标及活动。
活动中——采用多种教学方法。在教学过程中，教师应该根据不同的孩子特点和需求，采用多种教学方法，如游戏式教学、小组合作学习等，以满足不同孩子的学习需求。同时，还要根据孩子们的表现及时回应及调整教学方法。
活动后——教师及时反思，并尽可能给予孩子个性化地反馈和引导，继续发现孩子们的兴趣点、生长点，预设后阶段可能的活动。

主持人：阅读了大家的想法，我进行了一些提炼：
活动前——幼儿经验准备（提前观察能力水平，了解家庭经验）；对接专业书籍中的目标；预设可能发生的各种情况；教材/班本内容（兴趣和需求）；活动的方式与活动设计（多层次的游戏、游戏情境）等。
活动中——及时观察，捕捉差异资源（幼儿、材料、语言、情感、品质）；分析；反馈与评价；引导。
活动后——延伸（班本活动、区域游戏）；反思；总结与调整。

潘婷：活动前①明确活动目标，分析教材。②根据幼儿的实际生活，明确重难点。③充分做好材料的准备。
活动中①充分创设情境，让幼儿体验，调动前期的经验。②针对幼儿发展水平的差异，准备深浅不一的问题与操作材料，提出不同的活动要求，尽量让不同发展水平的幼儿都能得到发展。③预见幼儿在学习新知识时可能面临的困难，可能提出的各种问题，并进行相关的准备，满足幼儿活动的需要。
活动后：根据活动中幼儿的表现进行经验的提升或者活动的延续。教师也需要对活动中自己的教学过程进行反思。

马丹妮：在教学活动开始前，教师可以对幼儿成长情况和学习个性特征有全面的了解。教师在备课阶段要通过对需要讲述的内容来评估幼儿对该方面知的了解及掌握程度，要对幼儿在教学前的知识储备情况有明确的掌握，对幼儿的兴趣特点有清晰的认知。备课不仅限于知识目标的分解，还需要根据自己所教的学生的实际情况，将不同幼儿的学习能力和兴趣，提前设计到教学活动准备中去。教师要常态化地对课前评估数据情况进行分析，弄清楚幼儿的能力水平和学习需求，并根据日常调查，了解幼儿学习能力水平和学习行为习惯。
活动中：我们刚刚第一个问题中所提到的，教师的教学风格，那么在本环节可以运用起来，在活动的推进时，及时利用自我教学风格捕捉到幼儿的差异，并通过幼幼互动、师幼互动等形式来运用差异资源。
活动后：一堂课的结束，不代表对于孩子的观察就结束，我认为这是一个开始，可以在接下来的一段时间跟踪观察差异资源对象来为接下来的活动进行前期准备做铺垫。

汪元生：活动前：每个集体活动的开展那必然是依据幼儿的兴趣与需要而来的，所以在活动之前需要了解的是幼儿的认知，情感与能力方面的差异，相同与不同之处，根据这些差异来设计一节适合所有幼儿的集体活动，所以这样的集体活动应该是有层次性的，活动目标的制定就显得尤为关键，预设好幼儿之间可能会出现的差异。
活动中：在活动中教师也要从全体到小组再到个体去看到差异并且利用差异，可以通过一些表情，动作的暗示，或者是言语的引导，又或者是一个对话，一个展示的机会，都是在老师看到差异之后去利用差异的一些方法。
活动后：教师要将本次活动观察到的，了解到的信息进行记录和思考，通过这次活动又发现了差异资源，我这姐活动中有没有去利用到这些差异资源，我在活动中能不能做得更好，不断反思与精进自己的教育行为。

陶乐：通过关键经验和指南的参照，对孩子部分的抽样调查，对孩子的常模研究心中非常的清楚，其次在设计活动中，我们充分预设孩子的所有可能。当理论内化于心，心中目标清晰，眼中有孩子，差异就会被看到，被支持就会顺其自然。

陆小玲：活动前——前期对照标准，不同年龄段的不同目标要做到心中有数。其次对全体孩子的已有经验要有全面的了解，可以通过谈话、问卷、观察等方式做充分的预设，对幼儿的兴趣和需要有清晰的认知。根据幼儿的不同需求设计不同的环节，能力强的孩子如何让他们的能力得到更一步的提升，能力较弱的孩子要让他们够一够就能成功。
活动中——根据前期对幼儿的了解，幼儿的基础和兴趣不同，教学内容也是差异化的。因此在活动中要明确自己观察的内容有哪些，需要捕捉的资源又有哪些，比如运用多种教学材料给幼儿提供选择，在操作中观察幼儿的情况，及时捕捉和筛选资源，运用多种形式（师幼互动、幼幼互动）提高教学质量。
活动后——在成果展示过程中，可以允许幼儿用喜欢的方式展示自己的目标达成成果，这种方式可以满足幼儿的个性发展需求，提升幼儿的积极性。根据幼儿的达成情况，及时调整活动内容。

主持人：是的，在活动中教师的重要性是不可忽视的，在关注到差异后，教师的及时抓取、选择及利用，也是我们在活动前、中、后需要提前思考、及时关注、反思是否需要的。

话题三：幼儿园年段（小、中、大）的孩子适合论文中描述的”合作教学“吗？为什么？

陈丹：合作教学我认为更适用于中大班幼儿。因为对于幼儿园大班和中班的孩子来说，他们通常已经具备了一定的语言、认知和社交技能，能够理解和遵守简单的规则，并能够与同伴进行基本的互动和合作。因此，可以采用一些适合他们的合作教学活动，如小组讨论、合作游戏等，来帮助他们更好地学习和发展。
对于幼儿园小班的孩子来说，由于他们的认知、语言、社交和情感技能还在发展中，在小班阶段，孩子们的认知、语言、社会和情感技能还在发展中，他们可能还没有足够的能力进行合作教学。在小班阶段，教师可以更多地采用个体化教学策略，以满足每个孩子的需求。随着孩子们的认知、语言、社会和情感技能的发展，他们将逐渐具备进行合作教学的能力。

肖继群：建构主义理论深刻地揭示了学习的实质，认为学习者是以自己的方式建构对于事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准和理解，而通过彼此之间的合作，可以使其超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的侧面，从而形成更加丰富和全面的理解，促进认知能力的发展。
在幼儿园中，受认知水平的局限，小班在合作教学中可能还达不到这样的程度，可以采用平行的方式，同伴之间可以互相观看，改进自己的操作模式和方法；中班幼儿在真正意义上的合作更可能也还有一定的差距，但是中班幼儿已经可以开始接受任务和自己组织游戏，那么在教学活动中可以尝试幼儿用领取任务的方式，尝试合作的启蒙；在大班可以采取合作教学的方式，“组内异质、组间同质”的方式可以开展，并且大班幼儿可以进行组间交换，进行差异资源的扩大化利用。

陈楠：论文中所描述的“合作教学”并不完全适用于幼儿园，因为这种“合作教学”对幼儿的合作水平是有所要求的，小班甚至部分中班幼儿无法达成小组合作活动，而对中大班能够掌握合作小组化活动的幼儿来说，如何将他们分成异质小组，其标准是什么，如何确保每个成员都能达成相同的教学目标是一个重难点；但是从七步骤中也可以借鉴一些经验，将之衍生为适合幼儿园的关注幼儿差异的合作教学：前测分析——教师引导——幼幼互动——检验幼儿达成的目标——教师据此回应提升——关注每个幼儿的进步进行激励——师师互动中反思后改进。

郑凯伦：在阅读这篇论文之后，我发现我所理解的合作教学还是比较狭隘了。文章中提出了四类教学模式。一类是单向传授，第二类是双向传递，第三类是三向交流，第四类是多向交流。看到这，我的视野一下就打开了。我们课堂中平时需要孩子们齐答的问题，一般都是第一第二类。但是我们开展的游戏化课程教学、游戏后分享交流等都在朝着第三第四类交流靠近。正如文章中指出：生生互动才是开发与利用学生差异资源的关键途径。我们在幼儿园教学中，不都是往多元互动的方式开展的吗？这里的合作教学，其实就是指孩子们彼此间的交流与学习相互启发，相互补充，给了孩子们更多的主动学习的机会。因此，从这个角度看，我觉得适应我们幼儿园各个年龄段的各种活动。

范燕娇：小班幼儿年龄较小，对于小班幼儿，老师多数采用单向传授和双向传授，老师讲学生听，教师与学生形成信息的双向交流，教师问学生答，或者学生问教师答。合作教学在小班阶段不太适合，孩子们大多数以自我为中心，不愿意或者合作交流的效果较低。小班幼儿在《指南》中语言发展目标大多类似于，倾听与理解中：别人跟自己说话时，能认真听并做出回应；表达与交流：幼儿基本会说普通话，愿意表达自己的需要与想法。
中班幼儿可以尝试三向交流，师生互动、师组互动、生生互动。在表达上这一年龄段幼儿有意识的倾听表达，愿意与他人交谈，喜欢谈论自己感兴趣的话题，小范围内的幼幼互动可以尝试。

大班幼儿适合多向交流。大班幼儿各方面能力较强，表现欲望也强，特别是语言表达能力，滔滔不绝，在语言类活动中，一般拓展延伸活动会组织幼儿小组为单位进行合作分享交流，孩子们你一言我一语，幼幼互动，师幼互动，甚至于跨小组交流。

殷丹：我们需要根据不同年龄段给予合适的“合作教学”方式。论文中提到“合作教学，就是让学生在异质学习小组中为达到共同的学习目标而进行合作、互助和相互促进的活动，并依据小组总体成绩获取奖励或认可的一种教学策略。包括师师之间、师组之间、生生之间的互动。生生互动是开发和利用学生差异资源的关键途径。”
对于学龄前的幼儿来说，学习的过程是与同伴、老师、环境互动的过程，学习结果是获得有关于周围环境诸多经验，而非系统化的知识。对于小班来说，合作上确实存在难度，但是其中肯定孩子间存在差异，我们也要给予能力强的孩子一个合作的机会。在选择课或者游戏时，我们需要判断合作的方式，预设合作中的情况。在小班组织合作学习活动可以主要以2人合作学习小组为主，让幼儿两两合作，幼儿在小规模的小组中更易产生高频互动，增强合作的有效性。对于中班和大班的幼儿，可以组织多人合作，最多在6人以内。在幼儿具有较高的合作技能时，可以适当加大合作学习小组的规模，在幼儿缺乏应有的合作技能，合作意识淡薄时，应适当减少合作学习小组的人数，不然会加重幼儿的交往负担。

包如洁：学习完理论之后，我觉得是适合的，但是内心又忍不住去质疑，中大班孩子也许可以，那么小班呢？小班也可以吗？带着这种疑惑，进行了梳理和实践。
从理论上来说：1.幼儿之间的差异是客观存在的。
2.教师要承认幼儿之间的差异，并视这种差异是一种资源。
3.合作是利用差异资源的策略之一，且很有效。
4.合作教学更能突显幼儿的主体地位，从教师的角色和幼儿角色的转变可以看出这一点。
从实践上看：以莱德队长的助手这一身份进入一个小班。事先，向班级老师了解班级幼儿的建构水平，并和班级老师共同将幼儿进行分组。当天有18名幼儿来园，把幼儿分成了3组，每组6名幼儿，其中一名建构水平较高的幼儿，2名建构水平一般的幼儿，2名建构水平较差的幼儿，1名基本不参与建构区的幼儿。随后向幼儿介绍这次的挑战的任务：莱德要召集小助手，但是要通过建构挑战，哪一组的小朋友能用木制积木拼搭出特别的狗狗房子，哪一组的小朋友就能成为莱德的助手。在这一背景下，开始了拼搭活动，我在一旁进行观察，在活动开始的5、6分钟内，3组幼儿都没有明显的合作行为，只是偶尔会有一些组内个别幼儿的交流，或者独自建构自己的作品。师：孩子们，一个人搭的可不行呢，需要你们那一组所有的小朋友一起想办法，一起搭，才能拼搭出特别的房子哦！那样才能成为莱德的助手哦！
后面持续观察，在5、6分钟后，有一组幼儿开始有了交流互动的行为。
A：我最喜欢毛毛，要搭一个毛毛的房子。
B：我也喜欢毛毛，他是开消防车的。
A：那我们拼一个消防车的房子吧！
B：那要一个大大的房子。
A和B开始动手，其他孩子还是各自玩各自的积木。虽然在这其中，老师的做法还是很片面的，但我觉得合作教学对于小班可能不大适合，更适用于中大班孩子，并对教师的挑战非常大。

周丽媛：在阅读了论文后，我了解到了不同的形式：单向教授。教师——幼儿。双向传递。（1）教师——幼儿——幼儿（教师问，幼儿回答，幼儿问题，另一个幼儿再回答）（2）教师——全体幼儿三向交流。教师与学生传递教学信息，学生又与另一个学生双向传递教学信息。互动模式有师幼互动，师组互动，生生互动。多向交流。教师与学生与学生联系方式，教师指导下师生共同探究。提出生生互动开发和利用学生差异资源的关键途径。不管是小班、中班、大班，我们都可以鼓励幼儿与同伴进行交流，从而循序渐进地培养幼儿的交往能力。从以个体慢慢地培养合作解决问题。从小班开始是比较浅显的，观察其他幼儿，自我学习。到中大班，孩子会与同伴进行对话，就可以开始尝试同伴与同伴的互动，从而探究问题。

何鑫焱：论文中描述的“合作教学”对于幼儿园年段的孩子是适合的但要进行取舍，需要我们根据学前儿童的能力特点进行调整。就比方说对于合作，《指南》中对5-6岁儿童人际交往能力的描述才为：“能与同伴分工合作，遇到困难能一起克服。”也就是说论文中提到的小组活动、合作互勉在小中班级年龄段的孩子身上是较难开展的。但是交往能力的培养，例如：能够心平气和地说话、提出自己的看法，解释自己的想法等等的能力是合作教学的前提，我们可以从小班就开始培养。简而言之就是合作教学可以在孩子的能力和认知经验达到一定的水平后开展，在孩子还未有接受合作教学的能力前可以注重合作能力的培养。

马丹妮：所谓合作，就是指共同创作；共同从事；二人或多人一起工作以达到共同目的；联合作战或操作。基于我们幼儿园小、中、大的年龄特点以及关键领域经验中在社会交往中所提，小班幼儿相对来说较不适宜合作，中班幼儿可以尝试合作，大班幼儿鼓励合作。

主持人：虽然这篇硕士论文是01年的文章，但经过思考，将它放在这里，是因为我个人觉得文章的内容是有值得我们借鉴的地方，而且确实和我平常理解的意思有不同。结合我们的差异资源，大家可以根据班级幼儿的情况与能力进行尝试，也可以先从小组之间尝试观察。

汪元生：论文中的“合作学习”也是利用了学生之间的差异，正是因为有差异所以才能通过合作学习互相辐射，“互补”甚至是“碰撞”，所以说它的要求是高的，因为它是一种真正通过合作出学习成果的一个过程，我很赞同何老师的看法，我们幼儿园的小朋友年龄特点，能力水平在那里，可能无法达到论文中的高度，但是可以先培养幼儿的合作学习的兴趣，合作学习的意识和相应的学习品质。

陆小玲：论文中说到合作教学是一种以学生小组活动为主体的教学方式，因此合作教学对于孩子的合作水平有所要求。纵观小中大三个年龄段的孩子，首先小班幼儿的年龄特点决定他们的特质还是以自我为中心，在语言、社交方面还不足以支撑他们和同伴互助互学。对于小班的幼儿来说，或许单向传授更加适用于他们。到了中大班，幼儿的能力、认知、交往得到了进一步的提升，愿意与同伴分享，合作，这个时候根据幼儿的不同差异，鼓励孩子尝试合作，幼幼互动，合作学习。

结束语：
如果大家还有想法可以继续发在群中，大家有空时可以相互学习与交流，谢谢大家的配合。还有积极思考，今天的共读图书就暂且到这里啦！